Наталия Юрьевна Сухова
(Москва, ПСТГУ)
Обсуждение проблем пастырской подготовки
на Поместном Соборе 1917–1918 гг.1
Введение. В наши дни богословское образование претерпевает многоступенчатые и радикальные преобразования, внешние и внутренние; духовная школа стремится полноценно вписаться в государственную образовательную систему, получив соответствующие права; расширяется палитра ее интересов. Однако все преобразования и новые черты не могут заслонить главной задачи духовной школы: готовить служителей Церкви, как на пастырском поприще, так и на других, требующих богословских знаний. Проблемы пастырской подготовки – не исключительная черта нашего времени; российская духовная школа встречалась с ними на протяжении всего своего исторического пути, так или иначе, решая, приобретая положительный и отрицательный опыт. Этот опыт является нашим наследством, и встает вопрос, имеет ли оно для нас мемориальную или актуальную ценность?
Данная статья посвящена одной из наиболее ярких и драматических страниц из истории российской средней духовной школы – обсуждению проблем пастырской подготовки на Поместном Соборе 1917–1918 гг., 100-летний юбилей которого мы празднуем в 2017 г.
Так как соборные обсуждения ориентировались на многолетний опыт российской духовной школы, необходимо выделить ключевые проблемы, выявленные этим опытом. Задача подготовки образованных лиц для священного служения в России всегда стояла довольно остро, но и решалась непросто: сперва затянувшаяся «безшкольность», с XVIII в. – целенаправленные усилия по развитию епархиальных или архиерейских школ, их постепенная фокусировка на пастырской подготовке и выработка специальных образовательных и практических элементов для решения этой задачи.
В начале XIX в., при создании в России централизованной духовно-учебной системы, разделенной на ступени, задача подготовки пастырей в качестве основной была закреплена за средней ступенью, семинариями2. Однако в течение XVIII в. духовная школа постепенно определялась в сословности и к концу века стала жестко-сословной, то есть, имела своей второй задачей бесплатное образование юношества духовного сословия. Если в начале XIX в. соединение этих двух задач представлялось вполне гармоничным (кому и быть пастырями, как не детям пастырей?), то уже в середине века «двухзадачность» превратилась в коллизию, констатированную жесткой фразой: «невольник – не богомольник».
В 1867 г. эту проблему постарались решить новой реформой, разделив семинарии на два уровня: в первых четырех классах было сосредоточено общее образование, по завершении которого все желающие могли отправиться в университеты или на иные поприща служения; последние же два класса стали исключительно пастырско-богословскими3. Однако это решение вскоре было признано неудачным: главной проблемой был даже не заметный отток семинаристов в университеты – невольники и в самом деле вряд ли могли стать хорошими пастырями, – но «сквозняк», поселившийся в семинариях. Часть духовного юношества, желавшая вырваться из своего сословия, поступала в семинарии лишь за тем, чтобы получить общее образование и отправиться на иные поприща. Представители этой категории не считали нужным жить по принципам духовной школы, участвовать в богослужениях, тем паче, читать, петь, алтарничать, участвовать в послушаниях и пр. Дополнительным воодушевлением этих тенденций служили общий настрой эпохи Великих реформ и принесенные ей гипер-критические оценки семинарии, как «бурсы», душащей любую свободную мысль и проявление искреннего религиозного чувства4. Все это нарушало традиционный строй семинарской жизни, в 1884 г. была предпринята попытка «воцерковить» на глазах расцерковлявшиеся семинарии, но, увы, столь тонкие материи оказались не подвластны уставным порядкам. Новый Устав был воспринят критически и нередко назывался «мертворожденным»5.
В самом конце XIX – начале XX в. волна нестроений, захватившая и духовную школу, повлекла дискуссии и новые предложения по ее изменениям. Эти предложения можно разделить на три направления: 1) усиление пастырской направленности семинарий, начиная с младших классов, чтобы все воспитанники духовной школы «от мала до велика» чувствовали себя воспитанниками именно духовной школы; 2) возвращении к модели 1867 г., то есть, сохранение единой духовной школы, с выделением пастырских классов и возможностью выхода не стремящихся к пастырскому служению на иные поприща; 3) радикальное разделение духовной школы на общеобразовательные христианские гимназии и специальные пастырские школы.
Наконец, летом 1917 г. в преддверии церковного Собора была созвана особая комиссия по реформе духовной школы. Уже традиционно обвинив действующие семинарии в оторванности от реальных приходов и церковно-практической жизни, члены этой комиссии выдвинули еще одно предложение: особых богословских институтов, непосредственно связанных с приходами и подразумевающих привлечение воспитанников к организации церковно-общественной жизни (внутренней миссии, братств, союзов, организаций, деятельное участие в жизни приходских храмов)6.
Вопросами пастырской подготовки на Поместном Соборе, открывшемся 15 августа 1917 г. на Успение Пресвятой Богородицы, непосредственно занимался специальный Отдел о духовно-учебных заведениях, выносивший результаты своей работы на общее обсуждение Собора. Кроме того, проблем пастырского служения и соответствующей подготовки к нему касались и другие Отделы: о приходе, о богослужении, проповедничестве и храме, о духовных академиях, Законоучительский, Миссионерский. В одной статье невозможно рассмотреть всю палитру обсуждавшихся вопросов, поэтому не будем останавливаться на ситуационных проблемах – финансах, помещениях, автономии духовных школ, выборности начальствующих и учащих – решения тех лет сейчас вряд ли актуальны, а сфокусируем внимание на принципиальных вопросах, и таковых выделим два:
1) внешний: задачи средней духовной школы и формы пастырской подготовки;
2) внутренний: подготовка к реальному приходскому служению и осознание будущими пастырями сути этого служения.
В соответствии с этим основная часть статьи будет иметь два концентра.
Следует иметь в виду, что в обсуждении этих вопросов сплетались два мотива. С одной стороны, надо было учесть весь накопленный опыт, результаты и ошибки прошлых лет, всего непростого пути российской духовной школы. С другой стороны, внимания требовали актуальные проблемы, которые диктовала жизнь и изменившаяся после Февраля 1917 г. ситуация. Так, всплеск общественной жизни обострил вопрос о необходимости оживления прихода; кроме того, возникновение новых форм общественной организации – различных союзов, кооперативов – требовало выработки отношения к этим явлениям духовенства. Свобода вероисповедания повлекла активизацию инославных учений, старообрядчества, сектантства, и это следовало учитывать при подготовке православного священства. Православное духовное образование лишилось своей уникальности и определявшей его материальное положение государственной поддержки. Вскоре после Октябрьского переворота и особенно после знаменитого указа января 1918 г. об отделении Церкви от государства и школы от Церкви ситуация радикализовалась: духовные школы совершенно лишились прав, средств, помещений.
Проблемы пастырской подготовки обсуждали члены Собора самых разных слоев и образовательного уровня: не только епископы, священники и миряне, прошедшие духовную школу, но и дворяне, интеллигенция, крестьяне, имевшие об этой школе только внешнее представление. Это было вполне закономерно: каждый имел мнение, каким бы он хотел видеть своего пастыря. Однако некоторые предложения соборян были совершенно вырваны из многолетних и даже многовековых поисков наиболее адекватных форм духовного образования.
Так как статья приурочена к 25-летию возрождения Курской духовной семинарии (отпраздновано в декабре 2016 г. – ред.), особое внимание следует обратить на участие в Соборе ее представителей. Кроме епископа Курского и Обоянского Феофана (Гаврилова) и викарного епископа Рыльского Аполлинария (Кошевого), от Курской епархии, как и ото всех остальных, были избраны 5 членов Собора – 2 клирика и 3 мирянина7. В обсуждении проблем пастырской подготовки ревностно участвовал один из них – выпускник (1903) и преподаватель Курской ДС Георгий Ильич Булгаков, кандидат богословия КДА (1907), гомилет и литургист. Он был секретарем Отдела о богослужении, проповедничестве и храме, причем работал там в четырех подотделах; был одним из наиболее активных членов и Отдела о духовно-учебных заведениях.
1. Задачи средней духовной школы и формы пастырской подготовки. При обсуждении задач и модели средней духовной школы принципиально новых предложений высказано не было – те же три указанных выше варианта: сохранение полноценной духовной школы с усилением ее пастырской настроенности; единая двухзадачная школа с выделением общеобразовательной и пастырской ступеней; разделение существующих семинарий на христианские гуманитарные гимназии и специально-пастырские школы. Но на некоторые аргументы в защиту каждой из этих моделей следует обратить внимание.
Так, защитники христианских гимназий выдвигали главный аргумент: вопрос о приготовлении хороших прихожан не менее важен, чем вопрос о приготовлении хороших пастырей. «У нас нет школы, где изучалось бы христианство», светская школа становится языческою; поэтому необходима общеобразовательная школа, но с хорошим философско-богословским курсом и построенная на христианских основаниях8. Все общеобразовательные предметы в христианской гимназии должны быть связаны с проявлениями религиозной жизни в различные эпохи и у различных народов и способствовать выработке идеалистического миросозерцания, но без ущерба для научной точности. Должна преподаваться история христианского искусства, в основу языкознания должно быть положено чтение русских, церковно-славянских, греческих текстов, связанных с религиозной жизнью, важное место должно занимать церковное пение. Утренние и вечерние молитвы обязательно должны совершаться, но без принуждения учащихся к их посещению. Отделение таких гимназий от пастырской школы необходимо, так как во главе пастырской школы должен стоять пастырь, что для общеобразовательной школы большое неудобство; уже выбравшие путь будущие пастыри и юноши, находящиеся в периоде выработки своего миросозерцания, должны иметь разные режимы жизни, у них разные переживания и проблемы9.
Но оппоненты этого предложения считали, что христианские гимназии, будучи отделенными от собственно духовной школы и стремясь соответствовать курсам обычных гимназий, скоро сравняются с последними и потеряют свою христианскую направленность. Да и сама идея христианизации общества через одно учебное заведение в губернии казалась этой части соборян утопичной: «христианизировать надо через пастырство», готовить же отдельно хорошую паству для несуществующего пастыря – нарушение общего церковного принципа10.
Уже после нескольких заседаний часть членов Отдела о духовно-учебных заведениях восстала против дальнейшего обсуждения тех или иных вариаций христианских гимназий и настояла на фокусировки внимания именно на подготовке пастырей, которая становилась все более актуальной для наступающей эпохи11. Триумвират архиереев в составе архиепископа Антония (Храповицкого) и поддержавших его архиепископа Андроника (Никольского) и епископа Прокопия (Титова)12 обвинил работу Отдела о духовно-учебных заведениях в несоответствии главному требованию к духовной школе: «готовить достаточное количество кандидатов в пастыри, возможно лучше подготовленных к тому»13. Но вопрос о подготовке пастырей, как и следовало ожидать, выявил новые проблемы и вызвал еще большие расхождения.
Часть соборян, заинтересованных проблемой пастырской подготовки, настаивала на создании специальных истинно-пастырских школ, которыми не смогли стать действующие семинарии. Так, жестким противником и существующих духовных школ, и проектируемых христиански-гуманитарных гимназий выступил епископ Барнаульский Гавриил (Воеводин), викарий Томской епархии. Он считал современные семинарии «явно неудовлетворительными», семинарское и академическое богословие — «латинствующим и зараженным лютеранством», проектируемые гимназии «явно атеистическими»14. Преосвященный Гавриил настаивал на учреждении исключительно пастырских школ, жизненно необходимых для Церкви, с принятием туда лиц независимо от характера полученного ранее образования. Мнение преосвященного Гавриила к началу Собора уже не было оригинальным: оно повторяло мнение архиепископа Антония (Храповицкого), высказанное еще в 1905 г.15 Это было вполне объяснимо: владыка Гавриил, как и преосвященный Антоний, поступил в СПбДА (1894) из санкт-петербургской гимназии, не учась в семинарии; кроме того, преосвященный Гавриил принадлежал к плеяде ученых иноков, составлявших «новоиноческий союз», пестуемый преосвященным Антонием16.
Но владыка Гавриил ссылался на опыт собственного архиерейского служения, что придавало его словам вескость печальной реальности: в Томской епархии пустуют около 100 священнических мест, псаломщиков нет, на все эти места не идут люди с семинарским и академическим образованием; из Томской семинарии в истекшем году в пастыри ушло только 2 человека, а из Енисейской – всего 117.
Нет оснований сомневаться в точности конкретных данных, представленных преосвященным Гавриилом. Однако следует заметить, что общая статистика по выпускникам духовных школ, принявшим священный сан и в целом служащим Церкви, очень разнилась даже в докладах членов Собора. Так, по одним данным на епархиальной службе оставалось «в общем до 60 %», а число уходящих из семинарий в светские учебные заведения не превышала 7 %, в том числе из первых классов 3 % и из 5 и 6 классов 4 %18. По другим данным духовные семинарии в среднем давали свыше 50 % для епархиальной службы, около 15 % шли в церковные школы и в духовные академии; около 35 % «терялись для пастырства»19. Радикальные сторонники преобразования духовной школы настаивали на том, что «в духовное звание уходит лишь около 10 %», 90 % покидает духовное поприще, так как идет «в духовную школу без любви»20. Конечно, ситуация была неоднородна в разных епархиях и семинариях, но были и две системных причины таких расхождений: 1) проценты высчитывались в одних случаях от количества поступавших, в других – от количества кончавших семинарии; 2) данные собирались в одних случаях через год после семинарского выпуска, когда выпускники еще не успевали сориентироваться в жизни, жениться, рукоположиться, в других – через 10 лет после выпуска.
Сторонникам учреждения чисто-пастырских школ казалось, что сосредоточив последние на единственной цели, можно ожидать от этих школ выработки соответствующего учебного курса и общего уклада, позволяющих воспитать особую пастырскую настроенность, стремление и умение подойти к больной душе человека. Соглашаясь с тем, что «пастырство в его сущности нельзя раскрыть словами», выразители этого мнения настаивали на том, что пастырское служение всегда подвиг, особенно в наступающую эпоху, и «новая школа должна выпускать из своих стен исповедников, обладающих не только высокими богословскими знаниями, но и крепко укорененных в традиции и многовековом опыте священного служения»21.
Но после первых дискуссий и когорта авторов «школьно-пастырских» проектов разделилась на два оппонирующих друг другу направления: сторонников пастырских школ пониженного и повышенного типов. Первое направление предлагало краткие по времени и минимизирующие общее образование пастырские школы. Его сторонники исходили, с одной стороны, из факта – недостаточности кандидатов на пастырские должности, имевших полное богословское образование; с другой стороны, из своего мнения о ненужном обилии в действующих семинариях предметов, ничего не дававших будущему пастырю в его реальном служении22. Однако их оппоненты, отчасти соглашаясь с тем, что «нужда заставляет прибегать к услугам духовного фельдшеризма» в виде краткосрочных пастырских школ и курсов, опасались закрепить «до убогости скромную постановку подготовки к пастырскому служению» как норму23. Поэтому они настаивали на утверждении в качестве эталонного 10-летнего курса, какой был доселе (4 года духовного училища и 6 лет семинарии), но с очевидной пастырской заточенностью всего курса или, по крайней мере, последних 4-х классов24.
Твердо стояли на своем и защитники существующей духовной школы, к которым относились некоторые выпускники академий и семинарий. Вступаясь за родные школы, они считали воздвигаемую критику совершенно несправедливой. Опираясь на личный опыт, эти соборяне свидетельствовали, что действующие школы давали необходимые условия и ориентиры для духовной жизни и пастырского становления, как же использовали это выпускники – в значительной степени зависело от них самих. Да и само мнение о катастрофической реальности, связанной с выпускниками духовных семинарий в смысле их служения Церкви, решительно опровергалось: как можно говорить об этом, если большинство замечательных пастырей, включая протоиерея Иоанна Кронштадтского, подготовлено именно действующими духовными школами? Разговоры же интеллигенции о «пастырях-молитвенниках», с точки зрения этих представителей духовной школы, были обусловлены обычным для России «несколько презрительным отношением» к духовенству со стороны интеллигенции, которая «думает, что сама сумеет разобраться в вопросах высшего порядка»25.
К апологетам существующей духовной школы принадлежал и преподаватель Курской ДС Георгий Булгаков, как по зову души, так и по поручению Курского епархиального съезда. Курский посланец настаивал на том, что гуманитарно-христианские гимназии могут быть организованы параллельно действовавшим духовно-учебным заведениям, но не взамен их. Да и кто будет работать в проектируемых христианских гимназиях, если они отделятся от богословских классов семинарий? А если в этих гимназиях не будет питомцев духовных академий, кто сохранит в них христианство, особенно в условиях наступающей секуляризации? Пастырская же школа, оторванная от общего образования, неизбежно превратится в «пастырский фельдшеризм», нынешнее же время особенно требует подготовки защитников веры, готовых к разрешению вопросов, выдвигаемых отрицательной критикой христианских истин. Эту задачу, с точки зрения Г. И. Булгакова и его единомышленников, может выполнить только духовная школа, уже имевшая немалый опыт и результаты, засвидетельствованные десятилетиями. Эта часть соборян призывала не убивать духовные семинарии, а помочь им обновиться, с учетом и накопленного опыта, и современных реалий26.
Наконец, выделилась группа участников обсуждения, считавшая весь «школьно-пастырский» пафос надуманным. Они придерживались мнения, что истинных пастырей готовит не столько школа, сколько сама жизнь в совокупности ее элементов и непосредственное пастырское преемство, которые школа организовать все равно не сможет. Нельзя возлагать на школу ни обязанности довести учащихся до овладения «внешне-техническою стороною священнослужительской деятельности», включая сюда умение применять к делу указания богослужебного устава, ни, тем более, обязательства возжечь в учащихся священный «огонь пастырской ревности о спасении человеческих душ»27. Нельзя искусственно создать школу горения: «Дух дышет, идеже хощет». При попытках же выполнения невыполнимого неминуемо произойдет подмена одного другим, подделка, самообман или лицемерие: вместо огненных слов будут раздаваться трескучие фразы, да и как проверять успешность учащих и учащихся в сем деле – устроить «экзамен горения»28? Поэтому курсов профессиональной подготовки пастырей, с точки зрения этой группы соборян, быть не могло. Они предлагали разделить две задачи: школьно-богословскую и пастырско-приуготовительную. Для жаждущих полноценного богословского образования – не обязательно с пастырской перспективой – они предлагали устроить хорошие богословские школы; рукополагать же просто христиански образованных лиц с соответствующим призванием и настроенностью.
К единому мнению о наиболее адекватной форме пастырской подготовки прийти так и не удалось. В определенной степени в этом разнообразии мнений проявилась правда жизни: важна была ревность по делу, жизнь же непременно должна была подсказать формы, наиболее адекватные для исторических условий.
2. Внутренние проблемы пастырской подготовки. Не меньше разногласий вызывали и внутренние проблемы пастырской подготовки, причем в их обсуждении участвовало не только духовенство, но и миряне. Обсуждались два тесно связанных вопроса: воспитательный и образовательный. Дискуссии по первому вопросу вращались вокруг понятий «пастырского духа» или «пастырской настроенности», но мнения о их реализации разнились. Одни считали, что существующая семинарская система с ее формализмом, инспекцией, принципом принуждения, безнадежно старавшегося навязать «подвиг извне», и не может воспитать добрую пастырскую настроенность, а если корень зла в самой системе – ее надо радикально менять29. Другие, будучи уверенными, что система – есть система, она неизбежно связана со всякой школой, даже если ее назвать специально-пастырской: всяким школьным воспитанием «достигается только внешняя дрессировка»30. Обращая внимание на то, что христианское и, тем паче, пастырское воспитание всегда личностно, они винили в ущербности семинарского воспитания преподавателей, не принимавших священного сана, а если и принимавших, то не имевших «священного горения». Вновь повторяя старые идеи преосвященного Антония (Храповицкого), эти соборяне предлагали составить преподавательские корпорации исключительно из добрых пастырей – только они смогут воспитать себе подобных 31. Третьи считали, что для воспитания духовного пастыря «надо обновить душу и возвратиться ко временам апостольским»32. Но как именно это сделать, не конкретизировалось. Четвертые настаивали на том, что «пастырская школа должна быть построена на аскетических началах»33. Пятые заявляли, что большинство священников в России служит на сельских приходах, для деревни же «хорош тот священник, который умеет петь, знает устав, да ребят к церкви приучает, большего не требуется»34.
Вряд ли консенсус по такому интимному вопросу мог быть достигнут путем соборной дискуссии, но все же выделение «болевых точек» стало определенным результатом.
Пастырское воспитание в значительной степени связывалось с составом и постановкой изучаемых дисциплин. Разумеется, состав дисциплин зависел и от типа пастырской школой – пониженного или повышенного; это определяло включение или невключение в учебные планы не только общеобразовательных, но и некоторых богословских дисциплин. Так, весьма аскетичен был план, предлагавшийся в проекте 4-х-летней или даже 3-х-летней пастырской школы архимандрита Вениамина (Федченкова)35. Значительно обширнее были планы 10-летней «нормальной, полной пастырской школы»36. Но все предлагавшиеся проекты отражали и общие тенденции начала XX в. Так, особый акцент ставился на изучении «источников богословского знания» – Священного Писания и Предания, соответственно на библеистику и патрологию выделялось максимальное количество учебных часов37. Вводилась агиография, имевшая доселе драматическую судьбу в российской духовной школе: деятели духовного образования всех периодов понимали, что будущим пастырям необходимо уже на школьной скамье иметь духовные ориентиры в лицах святых, но как именно строить агиографию в «школьном» богословии, было непонятно38. Повышенное внимание в предлагавшихся учебных планах уделялось изучению богослужения, причем предполагалось делать акцент не только на истории христианского богослужения и происхождении богослужебных чинов, но и изучении и глубоком понимании будущими пастырями церковного устава, «смысла и духа богослужения»39. Особенностью пастырских школ было, конечно, усиление аскетики, причем в неразрывной связи изучения святоотеческих аскетических трудов, опыта подвижников прошлых веков и личной практики40.
Следует обратить внимание на некоторые предложения по постановке самого преподавания в пастырской школе, хотя и в них были значительные расхождения. Каждое из этих замечаний, иногда краткое, имело глубокие корни в духовно-учебных дискуссиях прошлых лет. Так, большинство соборян соглашалось с тем, что постановка общеобразовательных предметов должна быть связана со спецификой пастырской школы: это должно было не только придавать целостность всему образованию, но выявлять для будущего пастыря смысл и ценность получаемых знаний. Проблема небогословских дисциплин в духовной школе была «головной болью» всех проводимых в XIX – начале XX в. реформ. Немало говорилось о необходимости правильного изучения Священного Писания: ревнители пастырских школ сетовали на засилье в духовно-учебной библеистике протестантской экзегетики, призывали вспомнить о священной высоте Божественного Откровения и именно этим определяться в преподавании41. Но выработка правильного отношения к критической библеистике и собственного пути изучения Библии, основанного на понимании богодухновенности священных текстов, была одной из главных тем русского «школьного» богословия на протяжении второй половины XIX – начала XX в. Достаточно указать на труды Н. Н. Глубоковского, М. Д. Муретова и др., стремившихся еще в конце XIX в. в противовес «захватившей монополию» западной критической библеистике изложить православные принципы изучения Священного Писания42. Вообще горячо обсуждаемая на Соборе проблема школьного изучения богословия, стремление уйти от «схоластицизма» в дурном смысле слова и сделать богословие близким к жизни и пастырскому служению проходили красной нитью через всю историю российской духовной школы.
Наконец, очень большое внимание в соборных дискуссиях было уделено проповеднической подготовке будущих пастырей. Обсуждение этого вопроса проходило преимущественно в Отделе о богослужении, проповедничестве и храме и его специальном подотделе о проповедничестве, но касались его и на заседаниях Отдела о духовно-учебных заведениях. Практически все участники обсуждений считали общее состояние проповеди в России неудовлетворительным, что было особенно опасным в новых условиях, ибо проповедники неправославных исповеданий и сектанты нередко оказывались гораздо красноречивее и успешнее православных. Одним из «застрельных» в этой теме стал доклад Г. И. Булгакова, в котором он горько сетовал на то, что богослужебная проповедь раздается не везде и не всегда, внебогослужебная же совсем редкое явление. Да и произносимые проповеди в подавляющем большинстве автор доклада считал не имеющими нравственной силы, ибо они не несут света Евангелия, не удовлетворяют святоотеческим принципам христианской проповеди, чужды жизненности, истинности и искренности, простоты и наглядности, живости и выразительности, религиозного одушевления и любви к слушателям43. Причину всему этому Георгий Булгаков видел не только в «параличном состоянии церковной жизни… настоящего времени», но и в печальном состоянии гомилетики как науки и кране слабого школьного приготовления к проповедничеству: каждый проповедник должен решить проблемы кустарным путем, самоучкою44.
Общими усилиями был составлен ряд мер для изменения ситуации, из которых выделим лишь относящиеся к подготовке пастырей. Прежде всего, предполагалось издать не только новый учебник по теории проповеди, содержащий последнее слово православной науки в этой области, но и хрестоматию из лучших отрывков святоотеческой проповеди с их разбором, для научения будущих проповедников по лучшим образцам. Хотя Златоустами воспитанники пастырской школы скорее всего не станут, но будут видеть идеал, к которому надо стремиться45. К положенным по Уставу 4-м урокам по гомилетике предлагалось ввести еще два для практических занятий. С точки зрения опытных преподавателей такие занятия были бы эффективнее, чем неумелые проповеди воспитанников за богослужением, так как давали бы возможность практически уяснить архитектуру проповеди, ее генезис, выбор проповеднических тем и наставлений, разобрать логику и психологизм библейской, святоотеческой и своей проповеди, упражняться в произнесении и сразу же получать оценку своих опытов46. Многие соборяне призывали учреждать семинарские проповеднические кружки и братства, члены которых своим благовестническим горением должны зажигать всех остальных студентов47.
С подготовкой проповедников как служителей слова Божия, с точки зрения соборян, должны быть связаны и остальные предметы учебного курса. Так, на уроках библеистики будущий проповедник должен был научиться любить Священное Писание, проникнуться его благодатно-спасительным назначением, понять важность святоотеческой экзегезы и уметь опираться на нее в проповедях, открывая ее богатство и глубину своей пастве48. Уроки литургики должны были не только ввести будущего священника в богослужение, его текст и чин, ибо истолкование богослужения, его богословского и спасительного смысла – важнейшая задача проповеди49. На уроках аскетики будущий проповедник должен понять важность духовного опыта для него самого и его будущих слушателей, как было указано выше.
Участники обсуждения обратили внимание и на личные качества преподавателей пастырских дисциплин. Столь ответственные кафедры не должны даваться людям случайным, не горящим жаром служения Церкви, мечтающим о переходе на другие кафедры50. В связи с этим был жестко поставлен вопрос о допустимости мирянам проповедовать и занимать пастырско-церковные кафедры – не только пастырского богословия, но и гомилетики, литургики, аскетики. Противниками поставления на эти кафедры мирян, даже имевших духовное образование, были в основном представители ученого монашества – последователи преосвященного Антония (Храповицкого), неоднократно и крайне жестко бичевавшего «ренегатов», «бегущих от креста»51. Опираясь на 64-е правило Пято-Шестого Трулльского Вселенского Собора, запрещающее мирянину учить и проповедовать народу52, радикальные противники мирянской проповеди считали ее «неосторожным умалением пастырского авторитета»53. Но большинство соборян настаивало на участии и в проповеди, и в преподавании церковно-практических и богословских дисциплин в духовной школе всех, к сему способных и о сем ревнующих. Воспитанники духовных академий и семинарий, а также преподаватели и профессоры этих учебных заведений, не имевшие священного сана, давно уже выступают на проповеднической кафедре с разрешения церковной власти54. Знаменитые профессоры-гомилеты Е. В. Амфитеатрова и В. Ф. Певницкого, профессоры-литургисты Н. Ф. Красносельцева и А. А. Дмитриевского и др. научили проповеди и глубокому знанию богослужения многие поколения иереев и архиереев55. Особенно актуальным участие в проповеди всех, к тому способных, становилось в экстремальной ситуации революционных лет. Разумеется, следовало строго следить, чтобы эта проповедь совершалась не самозванцами, стремящимися захватить учительный авторитет, а людьми известными, церковными, правильного религиозного духа, с благословения местного архиерея и в помощь местному священнику56.
Заметим, что все указанные выше предложения соборян в принципе не были новы для российской духовно-учебной и богословской традиции. Так, достаточно вспомнить учение святителя Филарета (Дроздова) о слове Божием и неразрывной связи с ним слова человеческого57; замечания святителя Иннокентия (Борисова) о выявлении «сакральной значимости» небогословских дисциплин в контексте духовной школы58; рассуждения святителя Филарета (Гумилевского) об изучении святоотеческого наследия59. Таким образом, во многих предложениях 1917–1918 гг. во всей полноте осуществлялась поговорка, что «новое – это хорошо забытое старое». Но это и было проявлением церковной работы: осознание на новом этапе актуальности лучших достижений традиции, истолкование их на языке современности и применение к решению реальных проблем.
Заключение. Насколько актуальны соборные обсуждения для современной духовной школы? Разумеется, условия ее бытия ныне несколько иные, чем в начале XX века. Отпала давняя проблема сословности: путь в духовную школу открыт всем, стремящимся к священству, независимо от происхождения; и, напротив, никто не связан с духовной школой какими-то особыми узами. Духовные школы принимают выпускников средних школ, поэтому, казалось бы, отпала болезненная проблема семинарской «двухзадачности», и семинарии могут полностью сосредоточиться на своей специальной задаче – богословской и духовной подготовке пастырей.
Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что все эти различия не умаляют актуальности выше указанных проблем и обсуждений. И на Соборе 1917–1918 гг. проблема сословности, хотя и обсуждалась, уже не была основной. Духовная школа задолго до Собора была доступна для представителей всех сословий – детей дворян, купцов, мещан, крестьян, – хотя, конечно, большинство детей священно- и церковнослужителей стремились использовать свое право на льготное образование в семинариях и академиях. И сейчас духовные школы стоят перед проблемой соотнесения их основной – пастырской – предназначенности и необходимостью давать богословское образование тем, кто предполагает использовать его на других поприщах. Несмотря на то, что в духовные школы поступают выпускники средней школы, большая часть их обладает крайне скудными филологическими, историческими, географическими знаниями и, тем более, умениями и навыками. Следовательно, именно преподаватели духовных школ должны учить своих студентов читать и писать не только богословские, но и общегуманитарные тексты, ориентироваться во времени и пространстве, не говоря о научении азам церковной и христианской культуры. Поэтому проблема постановки в духовной школе общеобразовательных предметов по-прежнему архиактуальна: должна ли она определяться спецификой религиозного смысла или общекультурной задачей?
Не менее актуальны и вопросы, связанные собственно с пастырской подготовкой. Мучительной темой школьных, епархиальных и общецерковных семинаров является воспитание в студентах духовных школ пастырской настроенности. Предназначение выпускников духовных школ как служителей слова Божия по-прежнему встречается как с проблемами постановки гомилетики и практической подготовки к проповеди, так и с дискуссиями о принципах изучения самого слова Божия. Не секрет, что даже в церковной духовно-учебной среде обсуждения этих вопросов нередко выявляет взаимное непонимание, и иерархическая ограниченность исторических и филологических методов священной высотой Божественного Откровения и его благодатно-спасительным назначением, увы, далеко не всем очевидна.
Таким образом, столетняя давность никак не умалила актуальности проблем, обсуждавшихся на Поместном Соборе 1917–1918 гг. Если возвратиться к вопросу, поставленному в начале статьи – какое значение имеет полученное нами наследство, – то можно без лишнего пафоса сказать, что есть два варианта. Мы можем относиться к этому наследству как к археологической ценности – наверное, и это будет неплохо, если мы сумеем воспитать в современных студентах уважение к жертвенным трудам делателей духовного образования минувших лет. Но есть и другой вариант: ввести это наследство в оборот, выделив ту его часть, которая относится не ко временной ситуации, а к самому феномену духовной школы, с ее неизбежными принципиальными проблемами. В таком случае, несмотря на изменившиеся исторические условия, мы сможем не только расширить круг заинтересованных собеседников, но и обогатиться их опытом.
Источники и литература:
1. Государственный архив Российской Федерации (далее: ГА РФ). Ф. Р–3431 (Всероссийский Церковный Поместный Собор (Священный Собор)). Оп. 1. Д. 283. Протоколы и стенограммы заседаний Отдела о богослужении, проповедничестве и храме. 623 л.
2. ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 380. Протоколы заседаний Отдела о духовных академиях. 163 л.
3. ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 383. Проект положения о Высшей Церковно-богословской школе. 27 л.
4. ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Протоколы заседаний Отдела о духовно-учебных заведениях. 184 л.
5. ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 388. Документы, поступившие в Отдел о духовно-учебных заведениях из разных мест. 132 л.
6. ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 389. Докладные записки Отдела о духовно-учебных заведениях и письма духовенства и представителей приходских школ по подотдельным проблемам духовного образования. 369 л.
7. «Благословите себя включить в новоиноческий союз…» (Письма митрополита Антония (Храповицкого) к епископу Борису (Плотникову) (1886–1900 гг.) / Публ., вступ. ст. и примеч. Н. Ю. Суховой // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. II: История. История Русской Православной Церкви. 2015. Вып. 5 (66). С. 67–89.
8. Беллюстин И. С., свящ. Описание сельского духовенства. Лейпциг, 1858.
9. Глубоковский Н. Н. Лекции по Священному Писанию Нового Завета: В 2 т. М., 2006.
10. Журналы учрежденной при Святейшем Синоде Комиссии для выработки проекта нового Устава духовных академий. СПб., 1909.
11. Записки святителей Иннокентия (Борисова) и Филарета (Дроздова) о духовных школах / Публ., вступ. ст. и примеч. Н. Ю. Суховой // Филаретовский альманах. Вып. 6. М., 2010. С. 43–91.
12. Митрополит Арсений (Стадницкий). Дневник. Том 2: 1902–1903 / Комм., прим. и биогр. сведения: И. В. Воронцова, О. Н. Ефремова, К. В. Ковырзин, Н. Ю. Сухова. М., 2012.
13. Муретов М. Д. Новый Завет как предмет православно-богословского изучения // Муретов М. Д. Избранные труды. М., 2002.
14. О реформе духовно-учебных заведений. Пг., 1917.
15. Отзывы епархиальных архиереев по вопросу о церковной реформе: В 4 т. СПб., 1906. Переизд.: В 2 ч. М., 2004.
16. Помяловский Н. Г. Очерки бурсы // Помяловский Н. Г. Полное собрание сочинений: В 2 т. Т. 1. СПб., 1912. С. 303–474.
17. Ростиславов Д. И. Об истории духовных училищ в России: В 2 т. Лейпциг, 1863.
18. Святитель Филарет (Дроздов). Беседа в день рождения Благочестивейшего Государя Императора Александра Николаевича. Говорена в Чудове монастыре 17 апреля 1858 г. // Сочинения Филарета, митрополита Московского и Коломенского. Слова и речи: В 5 т. Т. V: 1849–1867. М., 1885. С. 450–455.
19. Сухова Н. Ю. Духовно-учебная реформа 1808–1814 гг. и становление высшей духовной школы в России // Сухова Н. Ю. Вертоград наук духовный: Сборник статей по истории высшего духовного образования в России XIX – начала XX века. М., 2007. С. 15–52.
20. Сухова Н. Ю. Реформа духовных академий и развитие богословской науки в России // Сухова Н. Ю. Вертоград наук духовный: Сборник статей по истории высшего духовного образования в России XIX – начала XX века. М., 2007. С. 53–98.
21. Филарет (Гумилевский), архиеп. Историческое учение об отцах Церкви. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб., 1881. Репр.: М., 1996.
1 Статья подготовлена в рамках проекта «Встреча богословия и истории в Русской духовно-академической традиции в XIX – начале ХХ в.» при поддержке Фонда развития ПСТГУ.
2 В статье используются традиционные сокращения названий учебных заведений: СПбДА – Санкт-Петербургская духовная академия; МДА – Московская духовная академия; КДА – Киевская духовная академия; КазДА – Казанская духовная академия; ДС – духовная семинария; ДУ – духовное училище. Об этом подробнее см.: Сухова Н. Ю. Духовно-учебная реформа 1808–1814 гг. и становление высшей духовной школы в России // Сухова Н. Ю. Вертоград наук духовный: Сборник статей по истории высшего духовного образования в России XIX – начала XX века. М., 2007. С. 15–52.
3 Об этом подробнее см.: Сухова Н. Ю. Реформа духовных академий и развитие богословской науки в России // Там же. С. 53–98.
4 Беллюстин И. С., свящ. Описание сельского духовенства. Лейпциг, 1858; То же // Русский заграничный сборник. Т. 1. Paris-Berlin-London, 1858; Ростиславов Д. И. Об истории духовных училищ в России: В 2 т. Лейпциг, 1863; Помяловский Н. Г. Очерки бурсы // Помяловский Н. Г. Полное собрание сочинений: В 2 т. Т. 1. СПб., 1912. С. 303–474 (4 части произведения были опубликованы в 1862–1863 гг. в журналах «Время» и «Современник») и др.
5 Митрополит Арсений (Стадницкий). Дневник. Том 2: 1902–1903 / Комм., прим. и биогр. сведения: И. В. Воронцова, О. Н. Ефремова, К. В. Ковырзин, Н. Ю. Сухова. М., 2012. С. 17.
6 Государственный архив Российской Федерации (далее: ГА РФ). Ф. Р–3431 (Всероссийский Церковный Поместный Собор (Священный Собор)). Оп. 1. Д. 388. Документы, поступившие в Отдел о духовно-учебных заведениях из разных мест. Л. 33–33 об. См. также: О реформе духовно-учебных заведений. Пг., 1917. С. 29–47.
7 Клирики: священники Николаевской церкви в г. Курске Леонид Евгеньевич Иваницкий и Иоанн ФилипповичАндриевский; миряне: преподаватель Курской ДС Георгий Ильич Булгаков, преподаватель Белгородской ДС Николай Николаевич Мавровский и крестьянин и электромеханик Тимофей Григорьевич Суринов.
8 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Протоколы заседаний Отдела о духовно-учебных заведениях. Л. 6 об., 9 об., 24 об.
9 Мнение П. П. Кудрявцева, профессора и выпускника КДА (1892) (Там же. Л. 24–26 об.)
10 Мнение протоиерея П. И. Соколова, выпускника МДА (1877) (Там же. Л. 9 об. – 10).
11 Там же. Л. 116 об.
12 Архиепископ Пермский и Кунгурский Андроник (Никольский) – выпускник МДА (1895), был пострижен в монашество архимандритом Антонием (Храповицким) в 1893 г.; епископ Елисаветградский, викарий Херсонской епархии Прокопий (Титов), наместник Александро-Невской Лавры – выпускник КазДА (1901), был пострижен в монашество епископом Антонием (Храповицким) в 1901 г.
13 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 388. Л. 60.
14 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 135 об.
15 Отзывы епархиальных архиереев по вопросу о церковной реформе: В 4 т. СПб., 1906. Переизд.: В 2 ч. М., 2004. Т. 1. С. 725–738.
16 Об этом подробнее см.: «Благословите себя включить в новоиноческий союз…» (Письма митрополита Антония (Храповицкого) к епископу Борису (Плотникову) (1886–1900 гг.) / Публ., вступ. ст. и примеч. Н. Ю. Суховой // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. II: История. История Русской Православной Церкви. 2015. Вып. 5 (66). С. 67–89.
17 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 135 об.
18 Официальные статистические данные Учебного комитета (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 36).
19 Данные приведены членом Учебного комитета В. Н. Самуиловым, выпускником СПбДА (1887) (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 2–14).
20 Данные приведены помощником смотрителя Киево-Подольского духовного училища К. К. Мировичем, выпускником КДА (1892) (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 16).
21 Мнение епископа Пермского и Кунгурского Андроника (Никольского) (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 9–9 об.).
22 Проект архимандрита Вениамина (Федченкова), выпускника СПбДА (1907) (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 388. Л. 60–67 об.).
23 Мнения архимандрита Матфея (Померанцева), выпускника КДА (1906); В. К. Недельского, выпускника КДА (1894); Н. Г. Говорова, выпускник КазДА (1915); И. П. Николина, выпускника МДА (1892); А. В. Новосельского, выпускника КазДА (1884) (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 133–134).
24 Мнение В. Н. Самуилова, Г. И. Булгакова и др. (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 132–132 об., 133 об.).
25 Мнение И. П. Николина, выпускника МДА (1892) (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 130 об.).
26 Мнение Г. И. Булгакова и др. (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 31–32).
27 Мнение П. П. Кудрявцева (ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 24–30).
28 Там же. Л. 27.
29 Мнение К. К. Мировича (ГАРФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 16–17).
30 Мнение В. К. Недельского (ГАРФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 130).
31 Мнение епископа Пермского Андроника (Никольского) (Там же. Л. 130 об. – 131).
32 Мнение Ф. Г. Зибарева, земледельца Тобольской епархии (ГАРФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 129 об.).
33 Мнение епископа Барнаульского Гавриила (Там же. Л. 129 об.).
34 Мнение В. А. Правдина, крестьянина Костромской епархии (Там же. Л. 129 об.).
35 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 388. Л. 60–67 об.; Д. 389. Докладные записки Отдела о духовно-учебных заведениях и письма духовенства и представителей приходских школ по подотдельным проблемам духовного образования. Л. 29–36 об.
36 Мнение архимандрита Матфея (Померанцева), В. Н. Самуилова, Г. И. Булгакова
37 Проект, предложенный Подотделом о пастырской школе (ГАРФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 142–145 об.); проект архимандрита Вениамина (Федченкова) (Там же. Д. 389. Л. 35); проект П. П. Кудрявцева (Там же. Д. 389. Л. 4); проект Высшей Церковно-богословской школы (Там же. Д. 383. Проект положения о Высшей Церковно-богословской школе. Л. 2 об. – 3, 4) и др.
38 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 380. Протоколы заседаний Отдела о духовных академиях. Л. 120–120 об.; Там же. Д. 383. Л. 3 об. – 4.
39 Там же. Д. 386. Л. 142–145 об.; Там же. Д. 389. Л. 35; Там же. Д. 383. Л. 3 об. – 4.
40 Там же.
41 Там же. Л. 143 об.
42 Глубоковский Н. Н. Лекции по Священному Писанию Нового Завета: В 2 т. Т. I. М., 2006. С. 41–89; Муретов М. Д. Новый Завет как предмет православно-богословского изучения // Муретов М. Д. Избранные труды. М., 2002. С. 33–149 и др.
43 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 283. Протоколы и стенограммы заседаний Отдела о богослужении, проповедничестве и храме. Л. 41 об. – 42.
44 Там же. Л. 42 об.
45 Там же. Л. 43–47 об.
46 Там же. Л. 43 об.
47 ГАРФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 386. Л. 144–145 об.
48 Там же. Л. 22 об. – 23.
49 Там же. Л. 142–144.
50 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 283. Л. 93–93 об.
51 Отзывы епархиальных архиереев по вопросу о церковной реформе: В 4 т. СПб., 1906. Переизд.: В 2 ч. М., 2004. Т. 1. С. 725–745; Журналы учрежденной при Святейшем Синоде Комиссии для выработки проекта нового Устава духовных академий. СПб., 1909. С. 11–12 и далее.
52 64-е правило Пято-Шестого Трулльского Вселенского Собора: «Не подобает мирянину пред народом произносить слово, или учить, и тако брать на себя учительское достоинство, но повиноваться преданному от Господа чину, отверзать ухо приявшим благодать учительского слова, и от них поучаться Божественному…»
53 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 283. Л. 64–64 об.
54 Там же. Л. 64 об.
55 Там же. Л. 94–94 об. Е. В. Амфитеатров (1815–1888) – выпускник СПбДА (1839) и многолетний профессор словесности МДА; В. Ф. Певницкий (1832–1911) – выпускник (1855) и многолетний профессор словесности, затем гомилетики, а в 1869–1884 гг. и пастырского богословия КДА; Н. Ф. Красносельцев (1845–1898) – выпускник (1870) и многолетний профессор литургики и церковной археологии КазДА; А. А. Дмитриевский (1856–1929) – выпускник КазДА (1882) и многолетний профессор литургики и церковной археологии КДА.
56 ГА РФ. Ф. Р–3431. Оп. 1. Д. 283. Л. 64 об. – 65.
57 Святитель Филарет (Дроздов). Беседа в день рождения Благочестивейшего Государя Императора Александра Николаевича. Говорена в Чудове монастыре 17 апреля 1858 г. // Сочинения Филарета, митрополита Московского и Коломенского. Слова и речи: В 5 т. Т. V: 1849–1867. М., 1885. С. 450–455 и др.
58 Записки святителей Иннокентия (Борисова) и Филарета (Дроздова) о духовных школах / Публ., вступ. ст. и примеч. Н. Ю. Суховой // Филаретовский альманах. Вып. 6. М., 2010. С. 51–53, 58–60.
59 Филарет (Гумилевский), архиеп. Историческое учение об отцах Церкви. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб., 1881. Репр.: М., 1996. Введение. С. I–XV.
